С. Мальцев, И. Розанов Учить искусству импровизации

Авторы: С. Мальцев, И. Розанов
Источник: журнал «Советская музыка» 1973 г. – № 10. – С. 62–64
Название: Учить искусству импровизации

«Чтобы человек мог воспринимать красивое
в области слуховой или зрительной,
он должен сначала сам на­учиться творить».
А.В. Луначарский.
О народном образовании

«Современный метод преподавания музыки под­водит учащихся под одну мерку, убивает индивидуальность и не дает возможности сделаться чело­веку свободным и самим собой. В этом методе пре­подавания не обращают внимания на личность; есть только программа, общая для всех и совершенно равнодушная к духовным запросам обучающегося. Но не странно ли, что человеку, изучающему, по выражению Спенсера, язык человеческой души, не позволяют даже говорить на нем, а только застав­ляют вечно пересказывать слово в слово заученное, чужое, с теми интонациями, которые нравятся про­фессору». Так характеризовал  К. Аргамаков метод музыкального воспитания, сложившийся к началу нашего века¹. Успехи, которые сделала с того вре­мени музыкальная педагогика, в особенности совет­ская, общепризнаны. Но не о них здесь пойдет речь. Со стороны лучших советских педагогов все чаще и чаще раздаются голоса о недостатках совре­менной системы музыкального воспитания. «Прихо­дится с сожалением констатировать,– пишет Я. Мильштейн,– что молодых исполнителей, зани­мающихся одновременно композицией, становится все меньше и меньше. …В первоначальном музыкальном образовании, нетрудно обнаружить тревожные симптомы. Репертуар начинающих нередко бывает завышен. Они перепрыгивают через какие-то важные ступени, а это чревато серьезными последствиями. Далеко не всегда их побуждают к самостоятельным исканиям.
…Не ясно ли, что процесс обособления исполнительского образования от композиторского зашел слишком далеко и стал отрицательно сказываться на музыкальном обучении?»². За примерами такого отрицательного влияния не нужно далеко ходить. Нам доводилось встречать превосходных музыкантов, способных с листа исполнить труднейшие сочинения и в то же время не умеющих ни одной  ноты сыграть на слух. Довелось встретить и студен­та фортепианного факультета консерватории, не­плохого профессионала, который, однако, не сумел проаккомпанировать в разных тональностях песен­ку «Василек» (!) своему маленькому ученику… По­добные гримасы существующей системы музыкаль­ного воспитания исполнителей нельзя назвать случайными. Речь идет о явлениях типичных.

По-видимому, нужно согласиться с Я. Мильштейном в том, что в этой системе пропускаются какие-то важные ступени обучения. Что и говорить, без­радостно признавать, что среди музыкантов-профессионалов импровизировать умеют лишь единицы.

Но ведь так было не всегда! В XVII—XVIII ве­ках импровизировать (лучше или хуже) умели все. Музыкантн клавирист должен был не только испол­нять чужие сочинения, но и экспромтом обрабатывать предлагаемые ему темы, сочинять всевозмож­ные фантазии, импровизировать генерал-бас, сво­бодно транспонировать³.

Какой же была система воспитания юного клавириста в упомянутую нами эпоху? Пожалуй, наибо­лее последовательно ее описал Г. Зорге в своем трактате по обучению импровизации. В трактате говорится, что юный клавирист должен: «1. Знать музыкальные интервалы; 2. Знать и понимать, как строить все аккорды; 3. Знать и понимать тональ­ности; 4. Знать порядок следования аккордов; 5. Хорошо знать основные аккорды и отличать их обращения; 6. Уметь разрешать диссонансы; 7. Уметь модулировать из основной тональности в побочные; 8. Уметь сочинять фуги; 9. Знать душев­ные движения»⁴

Как видим, – семь первых пунктов из девяти сводятся к знакомству с элементарной теорией и гармонией. С него и начиналось обучение, причем оно носило – и это очень важно – ярко выраженный практический характер. Восьмилетнего учени­ка учили играть аккорды, их обращения, последо­вательности, доводя его игру до полного автоматизма (вплоть до исполнения сочинений, не глядя на клавиатуру). Это называлось «иметь в руках» данный прием соединения аккордов. Старинные музыканты вполне единодушны в том, что знание гармонии – основная предпосылка для умения импровизировать. Ж. Ф. Рамо, описывая сам «меха­низм» импровизации, говорит: «…в момент импро­визации за клавиром... свободно выбранными, най­денными звуками  управляет инстинкт, опирающийся на отношения, лежащие в основе гармонии»⁵. Того же мнения придер­живались Я. Адлунг, Ф. Куперен, И. Кванц⁶.

Помимо гармонии начинающий клавирист сразу же обучался и приемам мелодического варьирова­ния – украшению мелодии (не случайно И. С. Бах вписал таблицу исполнения украшений на самую первую страницу клавирной книжечки своего де­сятилетнего сына), причем эти приемы также за­креплялись в игре ученика до полного автома­тизма.

Значительное место в системе обучения клавириста занимало развитие навыков транспонирова­ния. Этому учили с детства, используя в качестве материала последования аккордов, изучаемые на занятиях по гармонии, а также несложные пьесы. С помощью транспонирования у начинающих планомерно воспитывалась свободная зрительно-слухо-моторная ориентация на клавиатуре. И, наконец, с детства ученику предлагалось освоить ряд фактурно-фигурационных формул, с тем чтобы извест­ные ему гармонические отношения между аккор­дами могли им произвольно оформляться в разных фактурно-фигурационных проявлениях.

Все упомянутое нами составляло фундамент обу­чения клавириста, не только не мешавший ему чи­тать с листа и музицировать по нотам, но способ­ствовавший развитию этих навыков.

Если мы обратимся к одной из лучших современ­ных джазовых школ, которые тоже преследуют цель обучения импровизации, – а именно к школе Джо­на Мигена⁷, то увидим, что и в ней основной упор делается на изучение гармонии, причем это изуче­ние носит опять же практический характер. Ученику предлагается играть последования натуральных и альтерированных септаккордов лада, ти­пичные их соединения в различных расположениях, мелодические лады для каждого септаккорда, на основе которых в дальнейшем будет импровизиро­ваться мелодия, и, далее, соединения более сложных аккордов – нонаккордов, ундецим и терцдецим-аккордов. Все это играется непременно во всех тональностях, и каждое из заданий отрабатывается до степени автоматизма. Так достигается завидная для многих профессионалов («классических» музы­кантов) необыкновенная свобода зрительно-слухо-моторной ориентации на клавиатуре, отличающая всех джазистов. Нетрудно заметить, что путь вос­питания современного джазового музыканта очень напоминает путь воспитания клавириста ХVII – XVIII веков.

Обратимся теперь к современной системе про­фессионального музыкального обучения. Оно начинается с изучения не практической гармонии, а нот и игры по нотам. Таким образом, получается, что исполнение заученных пьес базируется у начинаю­щего музыканта не на умении «говорить музыкой», а на знании отдельных элементарных «слов» – ин­тонаций с их обусловленными гармонией тяготения­ми. Гармония же изучается на последующих эта­пах обучения, к тому же в исполнительских клас­сах весьма поверхностно и – что самое главное – в отрыве  от  практики  музицирования⁸. Студентов, как правило, не учат транспони­ровать, и в результате музыкант не способен как следует ориентироваться в тональностях, не знаком с приемами мелодического варьирования. Изучаются лишь некоторые примитивные фактурно-фкгурационные стереотипы (гаммы, арпеджио, аккорды), дав­но уже не отвечающие уровню развития музыкаль­ного языка. Удивительно ли, что в результате та­кого обучения у многих исполнителей слабо развит гармонический слух, а импровизировать умеют лишь единицы?

Каковы, на наш взгляд, должны быть меры по устранению отмеченных нами недостатков?

Прежде всего надо с первых же шагов обучения знакомить учащихся с элементарной теорией и гармонией (подобно тому, как основам алгебры по новым школьным программам учат с первого класса), придав этому сугубо практиче­ский характер: игра интервалов, аккордов, ла­дов (гамм), кадансов, секвенций, модуляций. Пред­лагаемые ученику виды соединений аккордов должны постепенно усложняться и не только в функ­циональном отношении, но и с помощью постепен­ного введения задержаний, предъемов, проходящих нот. Тем самым ученик исподволь овладевает прие­мами мелодического варьирования – диминуирования. Эксперимент, проведенный на базе педагоги­ческой практики Ленинградской консерватории, показывает, что уже в первых трех классах дети легко осваивают кадансы, секвенции с последующим их усложнением с помощью диминуирования, при­чем иногда секвенции и кадансы игрались деть­ми не только по тонам и полутонам, но и по то­нальностям первой степени родства⁹. Разумеется, необходимо разработать методику преподавания этих дисциплин с учетом детского восприятия. Та­кая методика настоятельно нужна.

Настала пора иначе спланировать весь курс пре­подавания теории музыки и гармонии во всей си­стеме обучения вплоть до консерватории. Классиче­ская гармония должна изучаться в ДМШ, гармония романтиков – в училище, в консерватории же надо преподавать современную гармонию.

Необходимо самое пристальное внимание уделять транспонированию, начиная с первых классов ДМШ вплоть до консерватории (напоминаем, что в кон­серваторские требования еще лет пятьдесят назад входило обязательное транспонирование сложных пьес). Успешный опыт по обучению транспониро­ванию был проделан недавно ленинградским педа­гогом О. Рафалович, ею же была разработана и ме­тодика обучения, правда, на наш взгляд, нуждаю­щаяся в усовершенствовании¹⁰. О. Рафалович строит обучение транспонированию почти исключи­тельно на материале фортепианных пьес. На наш взгляд, оно должно вестись (особенно в начальной его стадии) в основном на материале изучаемых соединений аккордов, а также песен и мелодий, гармонизованных учеником  на слух. Важно до­биться того, чтобы каждая гармонизованная учени­ком на слух песня игралась бы им с одинаковой легкостью в любой тональности. И лишь после это­го можно переходить к транспонированию пьес.

Должны быть усложнены фактурно-фигурационные формулы, изучаемые сейчас в ДМШ, – гаммы, арпеджио, аккорды. Эти формулы сложились еще в эпоху венского классицизма и давно уже не отве­чают уровню развития музыкального языка. Сегод­ня учащиеся должны играть не только обращения трезвучий первой ступени, доминантсептаккорда и уменьшенного септаккорда, но и септаккорды дру­гих ступеней, и не только в виде обращений и арпеджио, но и двойными нотами в разных распо­ложениях (типичная фактура Листа и других ро­мантиков). В таких случаях можно использовать и фактурно-фигурационные формулы из сборников Ганона, Клементи, Брамса, Лонг.  Следует здесь разъяснить одно положение, понятное, к сожалению, немногим: изучение фактурно-фигурационных формул, содержащихся в сборниках технических упражнений, развивает не только и  не столько технику, сколько самое музыкальное мышление исполнителя (вспомним слова Бузони о том, что техника сосредоточена в мозгу!); на этих формулах тренируется умение свободно оперировать разными типами фактуры – одна из предпосылок импровизации. Не  случайно Лист, этот великий импровизатор, проводил за игрой технических упражнений по четыре часа в день. Разумеется, приверженность   к этим фактурно-фигурациоиным формулам должна быть вовремя преодолена и раз­рушена в самой практике музицирования, так как именно в создании и разрушении стереотипов со­стоит диалектика обучения импровизации (мысль, которую неоднократно высказывал в печати Л. Баренбойм). Увеличив общий комплекс знаний и уме­ний, прививаемых ученику, сделав сразу же акцент на освоении им самой логики музыкальной речи, на развитии умения свободно оперировать теми или иными ее компонентами, нужно, по-видимому, пой­ти на временное сокращение числа разучиваемых пьес, снизив уровень их трудности. Это в дальней­шем с лихвой окупится той легкостью, с которой ученик, овладев  этой  логикой,  будет разучивать новые пьесы.

Весь комплекс музыкальных знаний должен быть максимально направлен в сторону практики, он дол­жен осмысляться в практическом музицировании – а следовательно, на уроках специальности (поло­жение, которое всячески отстаивал Г. Нейгауз).

Наконец, последнее. Пришла пора создать прак­тическое современное руководство по обучению импровизации, где должны быть использованы реко­мендации авторов старинных методик, авторов современных джазовых школ, авторов существую­щих систем массового музыкального воспитания (3. Кодая и К. Орфа), а также авторов некоторых начальных школ обучения на фортепиано.

Разумеется,   в рамках   небольшой журнальной статьи невозможно рассмотреть с желаемой подроб­ностью поднятые нами вопросы, равно как и более обстоятельно аргументировать нашу точку зрения. И вместе с тем, думается, нам удалось показать, что вопрос об обучении импровизации в современ­ной системе музыкального воспитания достаточно серьезен и настоятельно требует своего решения, для которого нужны совместные координированные усилия фортепианных педагогов, методистов, препо­давателей музыкально-теоретических дисциплин, исследователей истории педагогики.

¹ К. Аргамаков. Искусство импровизации. «Музыкальный альманах». М., 1914, с. 112.

² Я. Мильштейн. О некоторых тенденциях развития исполнительского искусства, исполнительской критики и воспитания исполнителей. Сб. «Мастерство музыканта-исполнителя». М., 1972, с. 36, 38, 54. См. также: Я. Мильштейн. Истоки артистизма и мастерства. «Советская культура» от 13 октября 1964 года; Л. Баренбойм. Размышления о музыкальной педагогике. Сб. «Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства». Л., 1969. с. 243–249.

³ См.: Васh C. Ph. Е. Versuch über die wahre Art das Clavier zu spielen. Teil 1. Berlin, 1753. Vorrede.

⁴ Sorge G. A. Anleitung zur Fantasie, oder zu der schönen Kunst, das Clavier, wie auch andere Instrumente aus dem Kopfe zu spielen. S. 1. 1767.

⁵ Цит. по: Я. Адамян. Эстетика Рамо. Сб. «Вопросы теории и эстетики музыки», вып. 2. Л., 1903,  С. 264.

⁶ См.: J. Аdlung. Anleitung: zur musikalischen Gelahrtheit. Erfurt, 1758, S. 625; Couperin F. L'art de toucher le Clavecin. Paris, 1717, переизд. 1933 г. р. 23; Quants I. Versuch einer Anweisung die Flöte traversiere zu spielen. Berlin, 1752, Abteilung XIII, § 2, S. 118.

⁷ J. Mehegan. Jazz, Improvisation, Tonal and Rhithmic Principles. New York, 1955.

⁸ Исключение здесь – дирижеры-хоровики, которые, кстати, умеют импровизировать чаще, чем другие музыканты.

⁹ Опыты проводились в классе преподавателя С. Мальцева студентами В. Платоновой и М. Евсеевой.

¹⁰ См.: О. Рафалович. Транспонирование в классе фортепиано, Л., 1963.

{jcomments on}